CASNAV de l’académie de Créteil

  Accueil > Les élèves allophones > Enseigner > Propositions didactiques > 1 - Des propositions pour le 1er degré > Accompagner le processus d’acquisition d’une langue seconde à l’école (...)

Accompagner le processus d’acquisition d’une langue seconde à l’école maternelle

18 / 07 / 2018

Beaucoup d’élèves arrivent à l’école maternelle en ne parlant que la langue de leurs parents. Construire le bilinguisme des élèves allophones demande de la part des enseignants une attention particulière, même si elle n’est pas spécifique. La connaissance du processus d’acquisition d’une langue seconde devrait permettre de mieux accompagner les élèves dans leur apprentissage.

PDF - 173.6 ko
ACCOMPAGNER LE PROCESSUS D’ACQUISITION D’UNE LANGUE SECONDE A L’ECOLE MATERNELLE

La pédagogie du langage à l’école maternelle se rapproche de la didactique du français langue étrangère : le langage est approché par ses usages et s’apprend en situation. Mais on n’enseigne pas une langue seconde en immersion comme on enseigne une langue étrangère. L’enfant apprend et l’enseignant(e) le guide.

En immersion, une partie de l’acquisition nous échappe : l’élève va apprendre la langue dans deux situations :
- dans ses échanges avec ses pairs avec lesquels il va communiquer et auprès desquels il va découvrir et tester la langue (acquisition de la langue de communication et du quotidien). L’enseignant(e) n’a aucun contrôle sur ces situations d’échanges.
- avec l’enseignant(e) qui va guider son apprentissage par des mesures d’ordre pédagogique (acquérir la langue de scolarisation et normée).

Une simple immersion passive, « le bain de langue », ne saurait être suffisante pour un élève allophone qui ne dispose au mieux que de trois ans pour acquérir cette langue exigeante qui est celle utilisée à l’école.
L’enfant apprend à parler ni par imprégnation, ni par répétition de structures ou de phrases, mais par interaction avec l’adulte.

Il s’agit donc pour l’enseignant(e), de mettre en place les situations et les conditions nécessaires à un réel accompagnement en créant les conditions favorables à cet apprentissage :
- En lui donnant l’espace temporel, spatial et mental pour parler. L’enfant prendra la parole parce qu’on lui donne la possibilité de le faire. Il doit être reconnu en tant qu’interlocuteur, être sollicité par des situations qui font sens pour lui, sans le contraindre, mais qui l’incitent à prendre la parole. Et il doit se sentir concerné.
- En l’aidant à construire la langue (syntaxe et lexique).
- En lui proposant des situations variées et en l’accompagnant dans sa progression.

LE RÔLE DE L’ENSEIGNANT(E)


Il/elle est modèle : le modèle verbal de l’enseignant(e) permettra à l’enfant d’avancer dans son apprentissage de la langue et de progresser. Il donne les mots plutôt que de laisser l’enfant en difficulté, il verbalise toutes les actions, il formule les mots et les phrases que l’élève va stocker.

Il/elle est incitateur(trice) : il stimule la parole en créant un cadre favorable et rassurant et en proposant des activités langagières motivantes, il permet la parole en proposant un cadre pédagogique favorable.

Il/elle est organisateur(trice) et médiateur(trice) : il remet en ordre les acquis langagiers, il structure sans systématiser et il permet à l’enfant de progresser par un étayage individualisé pour que celui-ci précise et enrichisse ses énoncés. C’est l’étayage et l’exigence qui permettront à l’enfant de construire peu à peu un lexique riche, une syntaxe correcte et de plus en plus complexe.

L’enseignant(e) apporte :

- la formulation  : elle permet de nommer le monde et la forme « normée » de la langue ;

- la reformulation : elle permet de rendre possible l’émergence des structures syntaxiques par les interactions adulte/enfant et les multiples réitérations de ces structures ;

- la relance : elle permet de faire préciser un propos. C’est par la relance que l’enfant accède progressivement à la complexité.

LE BAIN DE LANGUE


En maternelle, on dit que « tout est langage ». Mais ce bain de langue est insuffisant pour optimiser l’apprentissage d’une langue seconde.

Dans l’acquisition d’une nouvelle langue, on distingue l’apprentissage guidé de l’acquisition naturelle (ou bain de langue).

- Lorsqu’il est guidé, l’apprentissage d’une langue est le fruit d’une construction cognitive, même chez le jeune enfant. Il permet à l’apprenant d’élaborer progressivement une grammaire en s’appuyant sur sa propre langue, en confrontant ses hypothèses à ses acquis antérieurs, en prêtant attention à la langue qu’il produit. Progressivement il peut ainsi élaborer un ensemble de règles. L’apprentissage est conscient et volontaire, l’intelligence y prend part. La pratique et l’entrainement permettront ensuite de créer des automatismes acquis.

- Dans l’acquisition naturelle, on apprend une langue étrangère par mécanismes inconscients et réflexes conditionnés, en situation de communication avec ses pairs. Il n’y a pas apprentissage, puisque les automatismes créés fonctionnent inconsciemment et ne sont ni transférables ni perfectibles.

L’acquisition naturelle passe par la communication. Mais comment communiquer quand on ne parle pas encore ? Si le désir d’entrer en relation avec ses pairs et de communiquer avec eux est indispensable pour créer l’appétence pour une nouvelle langue, il ne sera pas suffisant pour un apprentissage structuré. Surtout si le modèle qui lui est renvoyé, celui de ses pairs, n’est pas le modèle le plus valide.

Les "stratégies d’évitement"  : dans l’acquisition non-guidée d’une langue étrangère, l’apprenant préfèrera des situations qui ne le mettent pas en difficulté. S’il ignore certains mots ou certaines constructions syntaxiques, il préfèrera des périphrases et aura recours au non-verbal. Ce n’est donc pas une "stratégie d’acquisition" mais une "stratégie d’utilisation".

La faible attention à la langue : C’est un second aspect qui caractérise l’acquisition dans des situations de la vie quotidienne.
Pour l’apprenant, l’important est de comprendre et de se faire comprendre, et tous les moyens lui sont bons. C’est la réussite de la communication qui l’intéresse et non l’exactitude formelle de la langue.

Pas de progression dans les difficultés : dans la communication entre pairs, les acquisitions se font un peu au hasard. L’apprenant ne peut pas vérifier ses hypothèses ou s’appuyer sur un socle bien établi comme seul un apprentissage guidé peut le faire.
Les hypothèses sur la difficulté d’acquisition et l’importance relative des structures syntaxiques déterminent la progression dans une acquisition guidée.

En apprentissage non guidé, la nouvelle langue acquise risque de rester une langue pauvre : la fixation des erreurs et les constructions syntaxiques approximatives vont empêcher tout progrès.

1 - LA COMPREHENSION ORALE

La première phase de l’acquisition d’une nouvelle langue, particulièrement en immersion, est la compréhension orale. D’abord celle du lexique (noms et verbes), puis une compréhension globale de ce qui est dit, pour ensuite développer une compréhension plus fine permettant d’appréhender les détails.

C’est à partir de cette compréhension, que l’enfant aura pris le temps de vérifier, qu’il pourra produire ses propres phrases.

1.1 - La phase de sensibilisation
- 1.1.1 - La découverte du paysage sonore
Dans le processus d’appropriation d’une langue, on entend (on perçoit) d’abord, puis on écoute pour enfin comprendre.
Au contact d’une nouvelle langue, l’enfant devra donc d’abord se familiariser avec ce nouveau paysage sonore et y prendre des repères. Ce n’est qu’ensuite qu’il pourra prendre appui sur ces repères pour commencer à discriminer.

Dans cette première phase, l’enfant ne perçoit qu’un flux sonore. Il va d’abord être sensible au rythme, aux intonations, à la prosodie de la langue, aux respirations, aux voix... L’enfant s’appuie sur la prosodie de la langue pour prendre des repères et discriminer. Si rien ne retient son attention, il ne se fixera pas longtemps et se démobilisera.

Les enseignant(e)s de maternelle ont l’habitude d’appuyer ce qu’ils disent en « surjouant » la tristesse, la colère, la fragilité… C’est un bon moyen de contextualiser qui permettra à l’enfant de s’approcher du sens et de maintenir son attention.

Plus la sonorité de la langue de l’enfant sera éloignée de celle de la langue française, plus ce temps de familiarisation, indispensable, sera long.

LE PAYSAGE SONORE D’UNE LANGUE


Chaque langue a un paysage sonore qui lui est propre, composé de produits oraux spécifiques et donc culturels : onomatopées, sons de la langue, intonation, rythmes, accentuations, silences, groupes de souffle… Le comportement d’écoute sera adapté à sa langue maternelle et pas encore à la langue seconde : la place des accentuations, les sons dominants, la place du verbe, etc. sont attendus et participent à la compréhension.

Un enfant explore sa langue sans en être conscient et développe des stratégies d’orientation et des mécanismes de repérages. Ces habitudes perceptives permettent de repérer ce dont il s’agit sans repérer ce qui est dit. Il a déjà un comportement d’écoute lié à un paysage familier.
Par contre, dans une nouvelle langue, aucun indice sonore ne permet de prendre appui : c’est un changement d’horizon.

Les habitudes perceptives vont influer l’écoute d’une L2 et certains sons / phonèmes, élément du paysage sonore peuvent être associés à des éléments de sa LM avec des erreurs. Changer de langue, c’est donc changer de système de repérage.

- 1.1.2 - La discrimination et la mémorisation
L’enfant percevra des sons, des unités phonétiques sans les associer au sens. A un élément sonore ne correspondra aucun élément sémantique. Ces sons ne deviendront des mots que s’il peut les isoler et leur donner un sens. Progressivement, avec l’aide de l’enseignant(e), il discriminera des mots qu’il pourra ensuite mémoriser, s’ils sont suffisamment récurrents et courts, et s’il peut les comprendre grâce aux éléments d’aide proposés par l’enseignant(e) (objets, images, gestes, mimique, bruitages, etc.).

Rôle de l’enseignant(e)
Porter attention à une langue inconnue est extrêmement fatigant, surtout lorsqu’aucun sens ne peut émerger. Si la situation ne mobilise pas sa vigilance, l’enfant aura tendance à se réfugier et à s’isoler dans une simple perception d’un environnement sonore duquel il ne peut rien extraire de significatif.
→ L’enseignant(e) devra donc veiller à ce que l’enfant soit le plus souvent possible en écoute active en lui proposant des situations favorables au maintien de son attention.

Pour familiariser l’enfant avec la langue et favoriser la discrimination :
- Dans les regroupements, placer l’enfant proche de soi pour l’interpeler sur des temps pertinents et choisis.
- S’adresser directement à lui même s’il ne comprend pas ce qui est dit pour le familiariser au « paysage sonore » du français.
- Veiller à sa propre diction : garder la musicalité de la langue, ralentir le débit. Mieux vaut répéter plusieurs fois la même phrase courte avec un débit ralenti que trop articuler et perdre ainsi la musicalité de la langue.
- Pour la phonologie, éviter les exercices systématiques mais utiliser comptines, chansons, ritournelles et jeux de doigts. Ces comptines, apprises généralement collectivement pourront lui être répétées dans les relations duelles informelles. On pourra créer un CD qu’il apportera chez lui.
- Énoncer un mot en l’isolant de la phrase et le répéter en associant une illustration.
- Donner peu de mots à la fois et s’assurer de la compréhension avec des appuis visuels (illustration, langage gestuel, mimiques, etc.). Il est important de garder à portée de main un imagier pour le lexique concret et des marottes pour jouer une action. Les noms communs seront toujours accompagnés d’un article indéfini au singulier qui permet de transmettre l’information du genre.
- Accompagner toutes les actions d’une verbalisation.
- Proposer de nombreuses activités d’écoute active.

1.2 - Le développement de la compréhension
Les quelques mots qu’il aura mémorisés seront des repères pour aider l’élève à comprendre d’abord globalement puis plus précisément ce qu’on lui dit. Dans un premier temps, il va construire une compréhension globale de la situation en s’appuyant sur les mots qu’il connait et sur le contexte de l’énonciation.

Contextualiser au maximum ce qui est verbalisé est donc essentiel : seul le contexte permettra à l’enfant de confirmer ou d’infirmer son hypothèse de sens. Ce sont les rencontres réitérées d’un même élément qui peut asseoir la compréhension de l’enfant.
Exemple : S’il comprend « loup  » et « Petit Chaperon Rouge » dans la phrase « Le loup mange le Petit Chaperon Rouge », il ne pourra supposer le sens de « manger » (le loup a l’intention d’avaler le Petit Chaperon Rouge) uniquement s’il peut en voir l’illustration. Car il peut tout aussi bien comprendre que « manger » signifie « saute sur … », « embrasse » etc.. Ce n’est que lorsque la phrase (illustrée) « Le chaperon rouge mange la galette » apparaitra, qu’il pourra donner un sens plus proche. Son hypothèse sera consolidée lorsque vous lui direz « Regarde, Paul mange un bonbon ».

Rôle de l’enseignant(e)
Éviter les listes de mots mais utiliser le mot dans son contexte. Par exemple, le vocabulaire de la cuisine sera acquis en l’utilisant dans le coin-cuisine. (« va chercher l’assiette bleue, le verre rouge ... »). Varier le contexte d’utilisation de ces mots pour qu’il puisse confirmer ou infirmer ses hypothèses de sens.
Il faut également penser à varier le contexte d’utilisation de ces mots pour que l’enfant puisse confirmer ou infirmer ses hypothèses de sens.

- Veiller particulièrement à la compréhension des verbes : c’est à partir du verbe que la syntaxe pourra peu à peu émerger. La motricité, tout comme tous les moments de classe où les élèves agissent, est essentielle dans l’apprentissage de la langue car la mise en mots nécessite le recours à des verbes d’action.

- Laisser la possibilité à l’enfant de vérifier ses suppositions en réutilisant souvent les mêmes mots, dans des contextes différents : on construit de nouveaux savoirs sur ce qu’on sait déjà. Il faut laisser à l’enfant l’opportunité de vérifier et d’explorer le plaisir de la répétition.

- Préparer une séance avec l’enfant pourra le motiver et lui permettre de participer, même modestement, au travail collectif. Par exemple, si on prévoir une séance sur les lancers en motricité, on pourra, au préalable, présenter à l’enfant les objets qui seront utilisés lors de cette séance, en verbalisant leur nom (une balle, un ballon, un cerceau). Il pourra aussi lui faire découvrir quelques actions qu’il verbalisera également (lancer, faire rouler) afin qu’une phrase comme « Tu lances le cerceau à Pierre » prenne plus facilement son sens.

- Rester dans une zone de développement proche d’un langage accessible : utiliser uniquement des phrases simples et courtes constituées des mots que l’enfant a déjà entendus et qui lui serviront de points d’appui pour comprendre la phrase.

- Ne pas faire répéter l’enfant : celui-ci est encore en phase d’observation ; aussi oser produire un mot ou une phrase est déjà une prise de risque. Il est préférable de lui retourner la formulation correcte tout en valorisant ce qu’il a dit. Il est surtout important de valoriser l’effort en montrant à l’enfant qu’il a été compris. Éviter de le mettre en difficulté en attendant des performances orales trop importantes.

- Toutes les langues expriment des choses similaires avec des moyens linguistiques différents : l’apprenant, en lien avec sa langue, cherchera qui agit (l’agent), ce qu’il fait (l’action), qui subit (le sujet) et les circonstances de cette action. Par conséquent, en modifiant la fonction, donc la place des mots connus dans la phrase, l’enfant pourra progressivement comprendre l’organisation de la phrase en français.
- Avec les deux phrases suivantes (toujours accompagnées d’illustrations) : « Le loup mange le Chaperon » et « le Chaperon mange la galette » la place de l’agent devient évidente.
- Le caractère « possible/impossible » sera aussi aidant dans cette compréhension : une phrase telle que « Pierre poursuit Paul » est bien sûr moins favorable.
- Si l’enseignant(e) questionne l’enfant, il est préférable qu’il/elle formule des questions fermées pour lesquelles une réponse oui/non sera suffisante. Éviter « pourquoi » ou « comment » qui le mettrait dans l’embarras.

A ce stade, l’enfant n’est pas forcément prêt à produire. Son mutisme n’a rien d’inquiétant : il est encore en phase de construction et d’observation. Par ses hypothèses et ses vérifications, il s’assure de sa bonne compréhension qui permettra, ensuite, la production.
L’enfant ne pourra progresser que sur des acquis sûrs. Il est donc important de vérifier sa compréhension par des activités sollicitant uniquement cette compétence et dans lesquelles sa réussite sera valorisante.

ACTIVITES POUR DEVELOPPER ET VERIFIER LA COMPREHENSION
Comprendre le lexique
Retrouver l’élément nommer : l’enseignant(e) nomme un objet, l’enfant le montre.
Il est possible de proposer une tâche similaire mais plus complexe.

- Exemple dans le champ lexical de la nourriture : L’enfant dispose de menus illustrés. L’enseignant(e) énonce les différents éléments constitutifs du menu et l’enfant doit retrouver le menu correspondant.

- Exemple dans le champ lexical des vêtements : l’enfant dispose de cartes avec un même personnage habillé de façons différentes. L’enseignant(e) décrit un personnage que l’élève doit retrouver.

Comprendre un énoncé court

- Comprendre globalement une situation

- Proposer une série d’illustrations montrant des situations très différentes. L’enfant doit montrer l’image correspondant à l’énoncé formulé par l’enseignant(e).

- Remettre une suite d’images séquentielles dans l’ordre en respectant les énoncés formulés par l’enseignant(e). L’enfant peut agir simultanément à la prise de parole de l’enseignant(e) ou à l’issue de cette dernière.

- Jeux de type « Jacques a dit ».

Comprendre précisément une situation

- Proposer des images quasiment identiques mais présentant une seule différence. Décrire une des images. L’enfant doit indiquer celle qui est décrite.

- L’enfant doit habiller un poupon, ranger la vaisselle, etc. selon les consignes d’un autre enfant.

- Faire jouer l’action énoncée avec des marottes ou des marionnettes.

- Ecouter pour chercher une information

- La ou les questions sont posées avant l’écoute : après avoir écouté l’énoncé de l’enseignant(e), l’enfant doit indiquer l’élément pour répondre à la sollicitation.

- Retrouver la page décrite par l’enseignant(e). Pour complexifier, l’enseignant(e) peut décrire un détail de l’illustration.

A partir de comptines ou de jeux de doigts illustrés bien connus des enfants :

- Dire une phrase ; l’enfant doit indiquer l’illustration correspondante ;

- Chaque phrase de la comptine est illustrée. L’enfant montre l’illustration qui correspond à la phrase énoncée.

- Oublier une phrase : l’enfant doit montrer l’illustration de l’énoncé absent

- Dire une phrase censée légender une illustration ; l’enfant dit si elle est vraie ou fausse.

Comprendre un énoncé long

- Proposer un énoncé long (trois, quatre phrases maximum répétées deux fois) et poser ensuite des questions fermées auxquelles l’enfant peut répondre en indiquant une image ou en répondant simplement par oui ou non.
Exemple : « Paul va au marché. Il est dans la rue avec son chien. Il a mis son manteau bleu. »
Paul va à la piscine ?
Il marche avec son chien / son chat ?
Son manteau est rouge / vert / bleu ?
Il est à la maison ?

- L’enseignant(e) raconte une histoire courte et l’enfant remet les illustrations dans l’ordre chronologique.

- Un enfant francophone, disposant de fiches à « lire », donne des consignes à son binôme allophone qui doit réaliser la tâche :

- habiller un poupon

- disposer des personnages sur une maquette

- faire une construction

- colorier un dessin

- reconstituer une suite séquentielle.

- Jeu de l’objet caché : l’enseignant(e) explique où il/elle a caché un objet et l’enfant doit le retrouver. Un enfant francophone peut être meneur de jeu.

Pendant ou après des activités
L’enfant dispose de photos des lieux et des activités :

- Il doit indiquer les lieux (l’autocar, la piscine, le vestiaire, etc.) ou les différents moments (les enfants nagent avec les frites ; sautent dans l’eau ; se déshabillent, etc.).

- Il peut également associer un lieu et une activité (les enfants se déshabillent dans le vestiaire).

- Lors de la restitution orale et collective de la sortie ou de l’activité, l’enfant doit choisir les images correspondantes.

- Il peut également placer les images au fur et à mesure de la restitution.

L’enfant est peut-être en mesure de reproduire une comptine

- Chaque enfant dispose d’une image et doit dire la phrase de la comptine qui correspond.

- Lorsque les comptines sont sues par cœur, enlever une ou plusieurs illustrations. L’enfant doit taire la phrase qui n’est pas illustrée.

- Modifier ou enlever un mot de la comptine. L’enfant doit le retrouver.

- Chaque enfant dispose d’une image et doit dire la phrase de la comptine qui correspond.

- La maitresse dit une phrase censée légender une illustration. L’enfant dit si elle est vraie ou fausse.

2 - LA PRODUCTION ORALE

2.1 - La reproduction
C’est à partir du stock de mots et de phrases souvent entendus et mémorisés que l’enfant va progressivement construire la grammaire de la langue.

A ce stade, un enfant peut prendre le risque d’une production orale : d’abord un mot-phrase (pipi) puis association de deux mots (moi voiture).
Puis il procèdera par reproduction de ce qu’il a souvent entendu, en intégrant à ces structures mémorisées de légères variations : il modifiera le complément, le sujet, etc.

Ses premières phrases seront des « reproductions » de ce qu’il connait : c’est-à-dire qu’il produira des phrases dont il s’est assuré du sens et de la forme et qui ne seront pas toujours adaptées au contexte, mais s’en rapprocheront : « Maîtresse, mets ton manteau ? » peut signifier « Est-ce que je dois mettre mon manteau ? » car la formulation qui lui est la plus souvent adressée est « X, mets ton manteau ».

Rôle de l’enseignant(e)(e)
- Utiliser les techniques de la didactique du français langue étrangère : faire varier le lexique d’une même phrase dans des activités ludiques (exemple : je veux la mère/le père/la sœur, etc.). Un cadre fixe est sécurisant et les variations personnelles qu’il apportera lui permettront de progresser.

- Faire participer l’élève aux rituels (météo, appel, etc.) : il est maintenant capable de dépasser le stade de la compréhension orale, en réagissant à une consigne, et de formuler une phrase souvent entendue.

- Dans une situation de communication, ne pas le faire répéter ni le corriger mais reformuler son énoncé. En réagissant ainsi, on lui montre que son effort n’a pas été vain et qu’il a été compris.

- Lors d’un atelier langage, intégrer l’enfant à un groupe hétérogène : il pourra prendre appui sur ce que les autres auront dit.

- Proposer beaucoup de « prêt à parler » : structures simples très souvent répétées, pour faciliter la mémorisation dans des situations diversifiées, en y apportant de légères variations. On veillera à ne pas dire la même chose avec des phrases trop différentes pour ne pas dérouter l’enfant.

- Lors de rituels d’accueil du matin, être vigilant à utiliser une structure syntaxique récurrente qui facilitera sa mémorisation. Les rituels ont une fonction sécurisante par leur côté immuable et stable. Ils permettent à l’élève allophone de participer réellement à la vie de la classe. Ce modèle répété chaque jour sera un repère qui l’aidera à prendre des risques.

- Ne pas hésiter à lui faire apprendre des chansons et des comptines. Elles fournissent un stock de formes syntaxiques réinvestissables, à condition qu’elles soient au moins globalement comprises. « Une souris verte qui courait dans l’herbe » permettra de produire « j’ai vu un chien noir qui courait dans la cour » : seules trois modifications ont permis de produire une phrase complexe.

2.2 - La production personnelle
L’enfant va tenter de produire des phrases « originales » à partir de toutes les structures et le lexique mémorisés. Puisqu’il connait bien « il y a du soleil  » et « je dessine », il peut tenter « je dessine le du soleil ». Cette phase de construction approximative est provisoire. Ce n’est pas une erreur, mais un système intermédiaire qui va évoluer pour se rapprocher progressivement du système linguistique de la langue cible.

Deux types d’erreurs peuvent se produire :
- des erreurs de surgénéralisation, non spécifiques à l’appropriation d’une langue seconde : de ce qui lui a été adressé, l’enfant a déduit une règle de fonctionnement mais il applique cette règle à tort : j’ai vu, j’ai entendu, j’ai voulu → *j’ai prendu.
- des erreurs dues à l’application de règles d’organisation de la langue première inadaptées en français : * le rouge cahier.

Après les reproductions des formes souvent entendues et mémorisées, on peut avoir l’impression que l’enfant régresse parce qu’il va se lancer dans une production plus personnelle et plus complexe mais émaillée d’erreurs.

Rôle de l’enseignant(e) :
- Proposer des situations variées qui permettent de produire des phrases dans des contextes différents.
- Ne pas corriger mais reformuler. C’est le modèle de l’enseignant(e) qui sera la référence de la norme linguistique.
- Intervenir différemment selon la situation : ne pas interrompre l’enfant quand il s’exprime spontanément ; par contre être plus exigeant sur ses productions orales lors d’une activité à objectif linguistique.
- Pour l’accompagner vers une complexification progressive des structures linguistiques, l’inciter à développer ses énoncés en posant des questions circonstancielles (où, quand, avec qui, etc.).
- Utiliser des photos prises pendant les activités scolaires (album-écho par exemple) permet à l’enfant de s’exprimer sur des situations vécues.

L’INTERLANGUE
L’interlangue est un système linguistique propre à l’apprenant. A partir des énoncés qui lui ont été adressés et de ses stratégies conscientes et inconscientes, l’apprenant élabore un système transitoire en prenant appui sur sa langue première. On parle de « grammaire intériorisée ».

L’interlangue est :

- systématique : les erreurs constituent un système interne mis en place par l’apprenant ;

- dynamique : les erreurs évoluent progressivement.

- spécifique : l’interlangue n’est pas un système commun à une communauté mais celui qu’un individu développe.

L’interlangue est une phase instable et temporaire durant laquelle les erreurs sont les signes d’une appropriation de la langue cible. Il conviendra donc de les traiter comme tels. L’élève allophone ne part jamais de rien : il a des compétences dans au moins une autre langue. C’est avec ses compétences et ses acquis qu’il faudra travailler et construire.

L’enfant qui produit « *il a prendu mon manteau  » a compris l’usage du passé composé. Il en a observé la construction, du moins dans certains cas (« il a perdu  », « il a vendu » ; « il a bu »).

ET AVEC LES PARENTS ?
- Les rassurer sur l’utilisation de la langue familiale avec l’enfant.

Leur expliquer que :

- un enfant qui parle bien sa langue familiale, apprendra plus facilement le français ;

- un enfant est tout à fait capable d’apprendre plusieurs langues en même temps ;

- leur enfant a la chance de devenir bilingue ;

- il est plus facile d’apprendre une troisième langue qu’en on a connait déjà deux. Leur enfant aura donc plus de faciliter pour apprendre les langues étrangères qui seront proposées à l’école et au collège.

- Leur conseiller de parler de l’école avec leur enfant (à partir du cahier de vie par exemple) : l’enfant doit savoir qu’il existe aussi le mot pour désigner cette réalité dans sa langue.

- Les encourager, comme tous les parents, à raconter (ou lire) des histoires et apprendre des comptines dans la langue familiale.

- Leur suggérer de regarder une émission pour la jeunesse à la télévision afin d’augmenter leur temps de contact avec le français. Pour des familles qui peuvent être perdues dans le dédale des chaines et des programmes.