CASNAV de l’académie de Créteil

Vous scolarisez un élève allophone à l’école élémentaire

11 / 02 / 2018

Vous scolarisez un élève allophone en classe ordinaire, à l’école élémentaire : nos premiers conseils pédagogiques









1. Comment communiquer avec l’élève ?

L’enseignant veillera à adopter quelques habitudes simples...

Prendre l’habitude de :
- s’approcher de l’élève quand on s’adresse spécifiquement à lui ;
- parler plus lentement qu’à l’accoutumée et en articulant mais sans déformer la musicalité de la langue française ;
- lui parler en situation, en usant de tous les supports disponibles (objets, photos, dessins, gestes, mimiques...). Si vous souhaitez qu’il prenne son cahier rouge, montrez lui un cahier rouge ;
- reformuler les consignes, les explications, les conseils...
- profiter de tous les moments informels pour communiquer avec lui (dans la cour de récréation, dans les couloirs, au moment de l’habillage...) ;
- créer des rituels favorisant l’entrée dans la langue : lui parler du temps qu’il fait lors de la sortie en récréation le matin ("Aujourd’hui, il fait froid, mets ton manteau"), lui demander de faire l’appel ou de dire la date tous les matins (avec l’aide d’un camarade dans un premier temps) ;
- le solliciter dès que possible : question fermée ou simple, tâche qu’il peut accomplir (ramasser les cahiers avec un autre élève par exemple)...

Il faut avoir à l’esprit que :
- les capacités de compréhension langagière précèdent toujours les capacités de production et que les premières sont toujours supérieures aux secondes. Ainsi ce n’est pas parce que l’élève allophone ne parle pas qu’il ne comprend pas mais il a besoin de temps pour produire du langage ;
- les interactions entre enfants sont riches d’apprentissage. Il ne faut donc pas hésiter à développer ces moments d’échanges pendant lesquels les élèves francophones pourront reformuler les consignes, expliquer, montrer....

2. Comment faciliter son intégration dans la classe ordinaire ?

Le bien-être social et affectif de l’élève est l’objectif premier d’une bonne intégration. L’enseignant et les autres élèves de la classe doivent être partie prenante de cette intégration.

Plusieurs points d’appui peuvent être identifiés pour favoriser l’intégration sociale et effective de l’élève allophone :

  • La culture de l’enfant
    On pourra s’intéresser au pays d’origine (situation géographique, climat, relief, etc.), à la langue (notamment si l’écriture est différente), à la musique.

L’objectif est de se placer dans une posture interculturelle grâce à laquelle les élèves natifs s’ouvriront à la culture de l’élève allophone et celui-ci s’ouvrira à la culture française.

Pour cela, la musique peut être un domaine riche d’échanges : on écoute des chansons dans la langue de l’élève allophone, on apprend une chanson dans cette langue (l’élève allophone servant de « professeur ») puis on apprend une chanson en français.

Si la langue de l’élève allophone s’écrit avec d’autres caractères que ceux de l’alphabet latin, il peut être intéressant d’élaborer un projet en arts visuels autour de cette écriture (exemples : calligraphie arabe, calligraphie chinoise).
Vous trouverez, sur ce site, des références de CD de musique du monde et des outils bilingues.

  • Le tutorat
    Basé sur le volontariat, le tutorat permet la prise en charge de l’élève allophone par les élèves de la classe. On peut par exemple envisager qu’un premier élève le prenne en charge dans la classe tandis qu’un second élève le prendra en charge en dehors de la classe (tout au moins dans les premiers temps).

C’est à chaque enseignant et à chaque classe de trouver l’organisation qui lui convient le mieux. Cependant, quelques règles sont à observer :
- il ne doit pas y avoir un seul tuteur car cela pourrait être pesant pour l’élève en question ;
- les tuteurs doivent être volontaires ;
- l’identité des tuteurs doit être déterminée pour une période donnée et évoluer avec le temps (on change de tuteurs toutes les semaines par exemple) ;
- les tâches des tuteurs doivent être précisées et explicitées par l’enseignant ;
- la personnalité des tuteurs est importante : pour le tutorat en classe, il vaut mieux un élève sociable, ouvert et coopératif même s’il n’est pas excellent en maths par exemple plutôt qu’un excellent élève qui aura du mal à accepter d’être dérangé par les demandes de l’élève allophone !

  • Le travail en groupe
    Le travail en groupe permet à l’élève allophone de communiquer avec ses camarades sur ce qu’il doit faire, ce qu’il a compris ou pas compris.

Les enfants n’hésitent pas à avoir recours aux mimiques, aux gestes, aux objets, aux images pour communiquer. Ils sauront être moins exigeants sur les productions langagières de leur camarade allophone qui se sentira souvent plus à l’aise pour essayer de parler, l’enseignant pouvant l’intimider.
Le travail en groupe sera également l’occasion pour l’enseignant d’observer et d’écouter l’élève nouvellement arrivé et donc de le renseigner sur ses progrès, ses compétences et ses besoins.

3. Tenir compte du processus d’apprentissage d’une langue seconde

Plusieurs phases balisent le processus d’apprentissage d’une langue seconde. L’apprentissage d’une langue seconde respecte quatre phases qui peuvent se superposer, momentanément, les unes, les autres :

  • Phase de sensibilisation :
    L’élève est plongé dans un bain linguistique qu’il perçoit comme un continuum sonore ; rien ne fait sens pour lui. L’enseignant peut l’aider en nommant explicitement le monde (et en utilisant tout élément d’aide à la compréhension : objets, objets, images, mimiques, etc.) et en formulant des phrases simples et récurrentes.

A ce stade, l’élève ne peut pas encore produire de langage car il est en train de construire des repères.

  • Phase de compréhension :
    Face à un message qui lui est adressé, l’élève ne comprendra, dans un premier temps, que les informations essentielles ; c’est la phase de compréhension globale. La progression s’affinera au fur et à mesure des formes repérées par l’élève.

A ce stade, même si la production n’est pas encore possible, l’enseignant peut largement solliciter la compréhension de l’élève car, par son action, l’élève peut montrer qu’il a compris.

  • Phase de reproduction :
    L’élève peut commencer à reproduire des formes mémorisées.
    Il a donc besoin d’activités d’entraînement qui lui permettent de mémoriser des formes nouvelles (lexique + structures morpho-syntaxiques).
  • Phase d’appropriation :
    A ce stade, l’élève peut utiliser les formes mémorisées dans des " créations personnelles " ; il peut produire des phrases qu’il n’a jamais entendues.

Ces productions " personnelles " ; seront immanquablement émaillées d’erreurs (phonologiques, lexicales ou syntaxiques). Celles-ci peuvent avoir deux origines :
- les interférences avec la ou les langue(s) déjà parlée(s) par l’enfant : ainsi un enfant parlant une langue dans laquelle tous les noms sont neutres aura tendance à oublier les déterminants et à faire des erreurs fréquentes sur le genre.
- la généralisation fautive d’une règle : ex. : " j’a pris ", sur le modèle de " il a pris ", "il a dit" ; " j’ai prendu", sur le modèle de "j’ai vu", "j’ai bu". Les très jeunes enfants natifs procèdent de la même manière et produisent ce même genre d’erreurs.

Il est impossible de prédire quel sera le temps nécessaire à un élève allophone pour commencer à comprendre et à produire. Plusieurs paramètres peuvent effectivement influencer ce processus d’acquisition comme le degré de proximité entre la langue 1 (celle que l’élève parle déjà) et la langue 2 (le français), la personnalité de l’enfant ou sa situation psycho-affective (vécu de la migration, motivation, situation personnelle, etc.).

La prononciation :
Dans un premier temps, l’élève se trouve dans une situation de « surdité linguistique » : il entend le français au travers du crible phonologique de sa première langue. Ainsi, si le son "eu" n’existe pas dans cette langue, il ne l’entendra pas mais le rapprochera du son le plus proche disponible dans sa langue familiale. Le son "eu" pourra alors être prononcé "é" ou "i".
Dans un second temps, l’élève entendra les sons spécifiques au français mais aura du mal à les prononcer puis, dans un troisième temps, il parviendra à les prononcer et à les discriminer d’autres sons proches.

4. Quelle progression linguistique mettre en place ?

La priorité doit être donnée à l’oral et plus précisément à la communication orale quotidienne. Mais l’élève devra également entrer dans la langue de l’école (celle des consignes, des disciplines, des lexiques spécifiques…), l’apprentissage de cette langue de scolarisation devra constituer l’étape suivante.

Si la priorité doit être donnée à l’oral et plus précisément à la communication orale quotidienne, l’élève devra entrer très rapidement dans la langue de l’école (celle des consignes, des lexiques spécifiques...) et notamment dans l’écrit. La progression à l’écrit se basera sur celle proposée à l’oral avec un léger décalage, l’oral préparant l’écrit" ; ainsi tout ce qui sera donné à lire ou à écrire pourra faire sens.

L’oral
- Compte-tenu de ce qui a été dit précédemment, la sensibilisation à la langue française constitue la première étape : chansons et poésies sont, pour cela, des supports très intéressants.

- Après la phase de sensibilisation, la mémorisation de structures syntaxiques fondamentales (" prêt-à-parler ") et de lexiques thématiques de base constituera la deuxième étape.
La progression de l’étude des structures syntaxiques sera progressive (du plus simple vers le plus complexe) tandis que celle du lexique se fera de façon thématique et spiralaire (les couleurs, le matériel scolaire, les élèves de la classe, les adultes de l’école, les consignes concrètes, les nombres, le corps...) en fonction des besoins immédiats de l’élève dans la classe.

Ces acquisitions pourront se faire lors de l’aide personnalisée grâce à des outils tels que Une phrase à la fois de B. STANKE et O. TARDIEU ou Apprendre la grammaire avec des jeux de cartes de M. KUHL-AUBERTIN.
Dans ces deux ouvrages, c’est par l’intermédiaire du jeu que l’enfant va acquérir des structures syntaxiques de plus en plus complexes (de la phrase courte et simple telle que "C’est une voiture verte" à la phrase longue et complexe telle que "C’est un petit poisson rouge qui (ne) fait (pas) de(s) bulles" ou "Le petit ours qui se fait un chapeau de papier pour s’abriter de la pluie").
Les objectifs de chaque activité sont clairement identifiés (l’accord en genre d’un adjectif, le complément du nom, l’accord en nombre, la négation...), ce qui facilite le travail de l’enseignant qui peut ainsi choisir les jeux en fonction des besoins de l’élève.

- Après la phase de mémorisation viendra la phase d’appropriation et de création linguistique : l’élève va commencer à créer des phrases "inédites" en se servant de toutes les structures et de tous les lexiques mémorisés jusque là. Ces productions "inédites" seront émaillées, comme nous l’avons précisé précédemment, de deux types d’erreurs, celles dues aux interférences entre les langues en contact et celles liées au phénomène de surgénéralisation.

Face à ces erreurs, l’attitude que l’enseignant doit adopter dépend de la situation :
- Si l’élève se trouve dans une situation d’apprentissage linguistique spécifique (atelier de langage) et que l’erreur relève de la notion abordée, la correction est de rigueur et une explication s’impose ;

- Si l’élève se trouve dans une situation de communication (il essaye d’expliquer quelque chose à l’enseignant), la correction systématique de toutes les erreurs risque de rompre la communication et de décourager l’élève. L’enseignant peut alors s’arranger pour reprendre, dans son discours, la production de l’élève.

Ex. : L’élève dit "Hier, j’ai prendu le train pour Paris".
L’enseignant peut alors reprendre "Ah, tu as pris le train pour aller à Paris ! Tu as de la chance, il y a longtemps que je n’ai pas pris le train, moi".
Ainsi la communication n’est pas rompue, l’élève n’est pas découragé mais l’erreur a été reprise et corrigée.
Quelle que soit la situation, l’enseignant ne pourra sans doute pas corriger toutes les erreurs de l’élève, il devra faire preuve de clairvoyance et adapter son degré d’exigence aux compétences de l’élève.

L’écrit
Le traitement de l’écrit dépend beaucoup des compétences en langue de scolarisation antérieure de l’élève. Nous pouvons ainsi distinguer plusieurs profils d’élèves" :

- L’élève n’a jamais été scolarisé antérieurement, il n’est pas lecteur.
Avant d’envisager l’apprentissage de la lecture à proprement parler, l’enseignant devra permettre à l’élève d’appréhender le monde de l’écrit. Cette entrée dans l’écrit devra se faire parallèlement à la phase de sensibilisation de la langue orale et l’enseignant pourra se référer aux pratiques de l’école maternelle.

L’apprentissage de la lecture commencera ensuite par une phase globale qui permettra à l’élève de prendre des repères, de remarquer des analogies (lundi, mardi, mercredi... dimanche) ou des différences (une moto, un manteau) qui permettront d’aboutir progressivement à une analyse du code.
Il est primordial que l’étude de l’écrit prenne appui sur l’oral : l’élève doit être capable de comprendre la version orale du message écrit qu’il étudie : tout ce qui est donné à l’écrit à l’élève doit faire sens pour lui à l’oral.

- L’élève est lecteur dans une langue utilisant un autre code que l’alphabet latin
L’élève lecteur, quel que soit le code qu’il maîtrise initialement, possède des compétences sur lesquelles il pourra s’appuyer pour son apprentissage du lire-écrire en français. Il lui faut simplement comprendre les règles de fonctionnement de ce nouveau code que constitue l’alphabet latin utilisé en français.

Pour cela une première étape d’approche globale lui permettra de prendre lui-même des repères dans l’alphabet latin et dans le code d’écriture du français (analogies et différences) et d’aboutir, dans une seconde étape, à l’analyse du code.

Cette première étape est indispensable et sa durée dépend beaucoup de la langue de scolarisation antérieure de l’élève allophone. Ainsi, un élève lecteur en chinois (écriture idéographique) aura sans doute besoin de plus de temps qu’un lecteur arabophone (écriture alphabétique mais non latine) pour prendre des repères dans l’alphabet latin car l’écriture idéographique transcrit des idées alors que les écritures alphabétiques transcrivent des sons.

Remarque à propos des enfants antérieurement scolarisés en chinois :
Il semblerait que les enfants chinois apprennent à lire les sinogrammes à l’aide d’une transcription phonétique utilisant l’alphabet latin et appelée pinyin. Ils sont donc habitués à transcrire des sons à l’aide de graphèmes.

- L’élève est lecteur dans une langue utilisant l’alphabet latin
Pour cet élève, les choses devraient être encore plus simples et plus rapides puisqu’il lui suffit de comprendre les relations graphophonologiques du français.
Ainsi dans de nombreuses langues le son "ou" se transcrit simplement par la lettre "u", le son "u" n’existant pas. Un élève lira ainsi "sour" au lieu de "sur".

Connaître la langue de scolarisation antérieure de l’élève est donc indispensable pour l’aider à aborder la lecture en français.

5. Les situations d’apprentissage et la différenciation pédagogique

De nombreuses situations d’apprentissage sont accessibles à l’élève allophone et les activités rituelles sont particulièrement sécurisantes.

Quant à la différenciation pédagogique elle a pour but de rendre les activités mises en oeuvre pour les élèves natifs profitables à l’élève allophone.

  • Toutes les activités rituelles peuvent être profitables à l’élève allophone car elles lui permettent de traiter des informations récurrentes et de prendre la parole dans un cadre sécurisé :

- Distribuer les cahiers :
Pendant la première semaine, l’élève allophone aura la charge de distribuer les cahiers des cinq mêmes élèves, puis la deuxième semaine, on ajoutera les cahiers de cinq nouveaux élèves et ainsi de suite jusqu’à ce que l’élève allophone sachent reconnaître les prénoms de tous les élèves de la classe.

Le trombinoscope des élèves de la classe peut constituer un outil sur lequel l’élève allophone pourra s’appuyer pour identifier les propriétaires des cahiers qu’il aura à distribuer.

- La date :
En cycle 3, dire la date n’est plus une activité porteuse d’apprentissages pour les élèves natifs. Par contre ce sera l’occasion, pour l’élève allophone, d’apprendre une structure syntaxique ("aujourd’hui, nous sommes...") et des éléments lexicaux (les jours de la semaine, les nombres de 1 à 31, les mois de l’année, un grand nombre.
L’élève allophone peut être chargé de dire la date qu’un élève ou l’enseignant aura préalablement écrite au tableau, mais il peut également (au cyle 3) être chargé de l’écrire à l’aide d’affichage (roue des jours, bande numérique, etc.).

Progressivement, on complexifiera la tâche en ajoutant "hier, nous étions" puis "demain, nous serons". Ainsi abordées, les notions de "passé", "présent" et "futur" pourront être réexploitées au moment où l’élève allophone découvrira la conjugaison en français.

  • Les disciplines "sans cartable"
    L’élève nouvellement arrivé peut et doit être complètement intégré à toutes les disciplines dans lesquelles la langue n’est pas le seul vecteur de sens. Ainsi, il peut suivre les séquences de sport,d’arts plastiques et de musique sans qu’aucun aménagement pédagogique ne soit nécessaire.

En sport, le geste accompagne la parole et en voyant comment ses camarades réagissent aux consignes de l’enseignant, l’élève nouvellement arrivé établira progressivement des liens entre ce qu’il entend et ce qu’il voit. Il mémorisera alors tout aussi rapidement le lexique (ballon, balle, tapis....) que les consignes et les structures syntaxiques liées aux activités sportives ("Courez ", Vous allez courir ", Cours ").

En apprenant des chansons ou des poésies en langue française, l’élève allophone rentrera doucement dans la mélodie de cette langue qu’il ne connaît pas. Même si dans un premier temps, il ne comprend pas le sens des textes, il s’habituera aux sonorités, à la mélodie et aux rythmes de la langue française. C’est une étape essentielle qui constitue un bon préalable à l’apprentissage linguistique proprement dit.
L’enseignant pourra cependant accompagner chaque texte d’une illustration guidant la compréhension globale du texte.

  • L’enseignement des langues étrangères ou régionales
    L’élève allophone doit bénéficier de cet enseignement dès son arrivée à l’école. Il se peut d’ailleurs que l’élève allophone ne soit pas aussi débutant que ses camarades francophones mais qu’il dispose déjà de compétences solides dans cette langue. Si c’est le cas, l’enfant pourra être valorisé et ce sera pour lui l’occasion de "souffler" un peu. Même si l’élève est débutant, le temps hebdomadaire consacré à cet enseignement étant limité, il y n’a aucun risque de surcharge cognitive.
  • Questionner le monde
    Toutes les activités relatives à ce domaine pourront être proposées à l’élève allophone avec un minimum d’adaptation pédagogique. En effet, ces activités font largement appel aux illustrations diverses (images, photos, dessins, schémas, cartes...), aux manipulations, aux observations... tous ces supports favorisant la prise de sens.
    L’adaptation pédagogique pourra alors consister à adapter les tâches demandées aux compétences de l’élève.
  • En mathématiques
    L’adaptation pédagogique dépendra des compétences évaluées en langue de scolarisation antérieure. Il est de toute façon évident que les séances de résolution de problème ne pourront pas être proposées d’emblée à l’élève allophone, celles-ci faisant appel à des compétences linguistiques très avancées. Cependant, quand une notion mathématique est acquise (l’addition par exemple), elle le reste quelle que soit la langue dans laquelle elle est traitée ; il suffit juste de régler le problème du lexique (nom des nombres par exemple). Ainsi, l’élève allophone pourra bénéficier de toutes les séquences de numération, calcul, mesure ou géométrie sans qu’il soit nécessaire à l’’enseignant de proposer une adaptation pédagogique très pointue.

Attention, les programmes scolaires du pays natal ne correspondent pas toujours à ceux en vigueur en France. Les notions peuvent ne pas être abordées au même moment dans la scolarité ou selon la même progression. Il se peut, par exemple, qu’un élève sache effectuer une addition sur des nombres inférieurs à 100 mais pas au-delà. L’enseignant veillera donc à proposer à l’élève des activités appropriées à ses compétences.

  • En français
    La plus grande adaptation pédagogique sera par contre nécessaire tout au long des séquences de français.

Un des préalables est que l’élève soit bien sûr lecteur en français et qu’il ait un minimum de compétences orales : on ne peut comprendre à l’écrit ce que l’on peut comprendre à l’oral. Il faut donc que l’enseignant se base sur les compétences orales de l’élève pour bâtir les activités de français qu’il lui proposera à l’écrit. Il est également évident que l’élève allophone devra faire preuve d’une certaine maîtrise de la langue avant de pouvoir en aborder l’analyse : il devra avoir engrangé suffisamment de matériel linguistique pour débuter l’analyse de ce matériel.

Les situations d’apprentissage proposées à l’élève allophone devront donc évoluer avec le temps et les progrès de l’élève. On veillera à proposer à l’élève des outils d’aide tels que les dictionnaires thématiques qu’il aura constitués ou les structures syntaxiques qu’il aura étudiées et auxquels il devrait pouvoir se référer à tout moment.

  • La différenciation pédagogique

Celle-ci peut être assez simple à mettre en place, en faisant varier plusieurs critères :
- l’étendue de la tâche (un exercice au lieu de deux) ;
- la complexité de la tâche (addition de nombres à deux chiffres au lieu de trois) ;
- les outils mis à la disposition de l’élève (dictionnaires, lexiques thématiques, tableaux de conjugaison...) ;
- le temps accordé pour l’accomplissement de la tâche (plus de temps accordé pour une même tâche).

6. Les premiers apprentissages

Quelles sont les priorités à se fixer ?

L’élève doit être rapidement capable de :
- S’orienter dans l’espace scolaire : l’école, le préau, la cour, les toilettes, la cantine, le couloir, le bureau du directeur...

- Utiliser le lexique de la classe :
- le tableau, le bureau du maître, l’armoire, la bibliothèque, etc.
- le cartable et son contenu : la trousse, le cahier de texte, le cahier de liaison, l’ardoise, etc.
- le matériel de la classe (le cahier rouge, le stylo noir, le classeur bleu, le livre de mathématiques...).

- Prendre et rompre le contact
- les salutations, les formules de politesse, etc.
- les possibilités ("bonjour madame") / les impossibilités ("salut monsieur")

- Se repérer dans le temps scolaire
- les jours de la semaine
- aujourd’hui, hier, demain ;
- il y a école / il n’y a pas école ;
- le matin, l’après-midi...

- Identifier les personnes de l’école
- nom et fonction
- à qui s’adresser pour...

- Comprendre les consignes concrètes
- venir au tableau, effacer le tableau, etc.
- venir, s’asseoir, se lever, se ranger, etc.
- prendre son cahier, ranger son livre, sortir ses crayons de couleurs, etc.
- écrire la date, recopier la phrase...

- Exprimer ses besoins, ses manques, sa compréhension, son incompréhension, etc.
- "J’ai soif", "j’ai envie d’aller aux toilettes", "J’ai mal à la tête" ;
- "J’ai oublié mon cahier rouge", "Je n’ai pas de stylo vert"...
- "J’ai compris" / "Je n’ai pas compris"...

- Suivre les cours de mathématiques : numération, matériel spécifique, signes et symboles, opérations, etc.

7. Le cahier-outil

C’est un outil auquel l’élève pourra recourir pour toute situation de compréhension et de production.

C’est un cahier de grand format (ou un porte-vues) dans lequel l’élève pourra archiver les éléments lexicaux et syntaxiques au fur et à mesure de ses acquisitions. Un espace sera consacré au lexique (on privilégiera une organisation thématique), un autre, distinct, sera réservé aux structures syntaxiques ("prêt-à-parler").

L’élève pourra recourir à cet outil à tout moment de la journée pour comprendre ou s’exprimer et l’enseignant pourra y prendre appui pour proposer à l’élève des activités en autonomie qui lui permettront de mémoriser puis de s’approprier les éléments lexicaux et syntaxiques.