CASNAV de l’académie de Créteil

Certains enfants arrivent à l’école maternelle en situation d’allophonie : ils ne connaissant que la langue de leurs parents. La cohabitation de deux langues (la langue maternelle et le français) n’est en rien un handicap à l’acquisition d’une nouvelle langue. Au contraire, la langue maternelle est le socle sur lequel l’enfant s’appuiera pour apprendre cette nouvelle langue.

Les élèves allophones

Certains enfants arrivent à l’école maternelle en ne connaissant que la langue de leurs parents. La cohabitation de deux langues (la langue maternelle et le français) n’est en rien un handicap à l’acquisition d’une nouvelle langue. Au contraire, la langue maternelle est le socle sur lequel l’enfant s’appuiera pour apprendre une nouvelle langue. Il est donc important que l’enfant puisse continuer à parler sa langue maternelle.

On observe parfois dans les classes des comportements mutiques chez ces élèves avec une prévalence trois à quatre fois plus grande que chez les enfants francophones. Ce mutisme révèle pour eux la complexité du rapport à la langue et au langage.

Un mutisme attentiste

1. Ces élèves ont besoin d’un temps d’adaptation, plus ou moins long pour prendre leurs marques, pour prendre contact avec cette nouvelle société et y trouver des repères.
2. Ils peuvent donc rester longtemps observateurs, sans parler. Mais ce temps d’observation silencieuse est mis à profit : ils écoutent pour comprendre et apprendre.
3. Ils ne sont pas forcément inactifs : ils se familiarisent avec les sonorités de la langue, ils construisent leur stock. Il faut prendre le temps d’écouter pour bien parler.

On a vu très souvent des « miracles » se produire : un enfant mutique une année entière et qui, l’année suivante parle aussi bien qu’un natif francophone. Il s’agit parfois de trouver « le point faible » de la cuirasse (la nourriture, la motricité, etc.) pour déclencher l’entrée dans la langue. Silence et mutisme ne sont pas forcément à considérer comme déficience langagière.

Vérifier si l’enfant communique

Pour l’enfant allophone, il faut être attentif au fait que :

1. il a repéré les signaux qui ritualisent les moments (la récréation, le moment du conte, le regroupement sur le tapis …) et y réagit ;
2. il comprend par les postures de la maitresse qu’il va se produire quelque chose : consignes, réprimandes, silence attendu… ;
3. il réagit aux différentes formes de communication non verbale ;
4. il peut exprimer une émotion, un besoin (les toilettes, la peur, le besoin de la maman, etc.) ;
5. il recherche le contact, quel qu’il soit ;
6. s’il y a plusieurs élèves de la même langue, il communique avec eux.

Vérifier si l’enfant comprend
Les enseignants se focalisent souvent sur les capacités de production des élèves. Mais pour un apprenant d’une nouvelle langue, la capacité de compréhension précède la capacité de production. Si l’enseignant a besoin d’évaluer la compréhension de l’élève, l’enfant doit pouvoir vérifier ses hypothèses pour construire son apprentissage.

Des activités simples permettent de vérifier cette capacité :

1. demander de montrer ou d’agir avant de nommer ou de verbaliser ;
2. s’aider d’images pour illustrer des phrases simples ;
3. utiliser des figurines pour jouer la phrase énoncée.

Si l’enfant manifeste l’envie de communiquer et la capacité de comprendre ce qui se dit, il apprendra facilement le français, avec le soutien et l’étayage de l’enseignant

Un mutisme de repli

Parfois, l’enfant ne communique pas et se renferme dans le mutisme de repli.
Ce mutisme révèle la difficulté à gérer le contact entre le dedans et le dehors, entre l’univers de la maison et celui de l’école. C’est la limitation symbolique des échanges, le moyen d’éviter la rencontre avec un monde menaçant.

Pour cet élève, établir une relation de proximité et de confiance avec la famille en créant des passerelles entre les deux univers d’appartenance de l’enfant peut jouer un rôle déclencheur. Le lien ainsi créé pourra valoir d’autorisation symbolique d’apprendre une nouvelle langue et apaisera les angoisses non exprimées de la mère et de son enfant.

Enseigner une langue seconde

Une langue étrangère ne s’acquiert pas, elle s’apprend. Il ne suffit pas de communiquer pour apprendre à parler et progresser. Le « bain de langue » sera d’autant plus insuffisant pour ces élèves allophones, qu’ils devront maitriser la langue de l’école, condition indispensable à la réussite, qui leur donnera l’accès aux textes et aux savoirs scolaires. Ces élèves qui arrivent avec un déficit de la langue française ont besoin d’un réel accompagnement dans leur apprentissage pour les aider à réduire l’écart qui existe dès l’entrée à l’école.

Il s’agit donc, pour les enseignants de maternelle, de mettre en place les conditions nécessaires à cet apprentissage.

Vouloir parler : motiver l’élève

Parce que le plaisir est un moteur puissant, les situations motivantes déclencheront le besoin de parler : l’enfant aura envie de faire pour comprendre et de dire pour faire.

Il est souhaitable de :

1. ancrer l’oral dans des situations de communication pour déclencher le désir d’échanger ;
2. proposer des situations où l’affectif prend une part importante pour stimuler et donner l’envie de communiquer ;
3. utiliser le support de l’environnement sensoriel : les odeurs, les goûts, les sons, etc. ;
4. proposer des situations fonctionnelles, vécues et authentiques et des supports concrets (manipuler, sentir, toucher, classer ...) pour favoriser une expérience et une communication authentique : l’enfant actif, donnera du sens et vérifiera ses acquis, s’il peut faire ce qu’il dit. Éviter les situations où l’enfant sera passif ;
5. insister sur les situations de la vie quotidienne, particulièrement celles de la maison, celles vécues uniquement en langue maternelle (toilette, repas, habillage) qui créeront un lien affectif et la possibilité de transfert linguistique ;
6. utiliser les coins-jeux pour le solliciter ;
7. revenir sur les situations vécues : photographier les élèves dans leurs activités et utiliser les photos comme support (principe des albums échos) ;
8. travailler sur des projets dans lesquels les enfants auront une part active : construire une culture et des références communes à la classe qui nourriront les interactions et stimuleront la parole ;
9. veiller à la diversité des situations d’oral ;
10. utiliser les albums jeunesse et les situations de jeux.

Pouvoir parler : les sollicitations

Parce qu’il faut parler pour apprendre à parler, seule la sollicitation verbale et langagière aidera l’enfant à prendre la parole et à trouver l’espace pour le faire : l’enfant prend la parole si on lui donne une position d’interlocuteur. C’est dans l’interaction qu’on peut donner du sens à la parole.

La langue maternelle là aussi joue un rôle fondamental lorsque les parents le placent dans une position d’interlocuteur privilégié.

Il est souhaitable de :

1. favoriser une organisation en petit groupe d’enfants ;
2. éviter de laisser les enfants mutiques isolés et s’adresser à eux dans toutes les situations (lorsqu’on l’aide à s’habiller, lorsqu’on l’accompagne en récréation ...) ;
3. s’approcher d’un élève quand on s’adresse spécifiquement à lui ;
4. solliciter dans un premier temps uniquement sur la réception (compréhension orale active) : valoriser sa compréhension le mettra en situation de réussite ;
5. vérifier sa compréhension en associant les mots et l’image, l’objet ou sa représentation (cahier rouge : montrer du rouge) ;
6. communiquer avec lui le plus souvent possible, en utilisant le langage non verbal (mimes, mimiques, jeux de doigts), trouver un moyen de communication commun ;
7. créer des rituels favorisant l’entrée dans la langue (lui parler du temps quand il met son manteau) ;
8. mettre en place un tutorat pour multiplier les sollicitations et les entrées ;
9. le solliciter dès que possible avec des questions fermées et simples (range les crayons avec X : il comprendra ce qu’on attend de lui en voyant faire X). Éviter les questions très ouvertes (qu’as-tu fait dimanche ?) auxquelles seuls les élèves bons parleurs pourront répondre.

Savoir parler : les outils linguistiques et l’étayage

L’enseignant a un rôle fondamental dans la construction et l’apprentissage de la langue par l’étayage et la stimulation qu’il apportera. Pour un enfant, apprendre seul est très insécurisant et il risque de construire des représentations erronées.

Trois temps dans l’enseignement-appropriation de la L2 :

1. Premier temps : celui de l’acquisition

   Ne pas trop faire varier les supports et le matériel, garder des repères fixes et éviter les synonymes : on construit de nouveaux savoirs sur ce qu’on sait déjà et qu’on a vérifié.

Laisser le temps de vérifier la conformité de leur savoir et explorer le plaisir de la répétition. Apprendre une langue seconde, c’est d’abord faire des hypothèses lexicales et morphosyntaxiques et les vérifier dans la compréhension. L’élève doit trouver les opportunités de faire ces vérifications.

1. Second temps : celui de la consolidation

   Plus la rencontre avec un mot est fréquente, plus le mot sera mémorisé et plus les liens qu’il établira avec d’autres seront solides.

Pour être ancré et mémorisé, un mot doit pouvoir être répété et réinvesti (ou réécouté) dans des contextes différents et fréquemment. Favoriser le réemploi des mots et des structures syntaxiques dans des situations différentes, pour que l’enfant puisse assimiler et pour qu’il prenne le risque de les réemployer dans la classe.

1. Troisième temps : celui du réinvestissement

   Il faut enfin décontextualiser la langue, par exemple en passant d’une situation didactisée à une situation authentique, d’une situation de jeu à une autre, d’un contexte à un autre, du petit groupe au groupe classe, etc.

Généralement, veiller à :

1. poursuivre des objectifs langagiers à chaque séance, chaque activité ;
2. développer une pratique de l’oral dans tous les champs d’activité.

La construction syntaxique

 Formuler
Le modèle verbal de l’enseignant permettra à l’enfant d’avancer dans son apprentissage de la langue, de faire des hypothèses et de progresser.

Il faut donc être particulièrement vigilant à :

1. sa propre diction, sans articulation excessive ;
2. parler assez lentement sans modifier la prosodie de la langue ;
3. parler avec des phrases simples mais construites ;
4. donner quelques mots repères que l’enfant pourra isoler dans la chaine sonore. Par exemple, les mots « le Petit Chaperon rouge, le loup, la grand-mère » seront donnés avant la lecture de l’histoire et leur représentation sera montrée pendant la lecture.

 Reformuler
La reformulation permet :

1. d’accepter les mots-phrases proposés par l’élève tout en lui donnant à entendre la version conforme, sans le reprendre ;
   Ex. : « pipi » = tu veux aller aux toilettes ? Viens, je t’accompagne aux toilettes ».
   Il est important de montrer à l’enfant que son effort pour communiquer n’a pas été vain et qu’il s’est fait comprendre ;

1. à l’enfant de s’assurer qu’il a bien été compris.

 Relancer
La relance permet de faire préciser un propos. C’est par la relance que l’enfant accède à la complexité syntaxique, mais en restant dans « la zone de développement proche d’un langage accessible » (c’est-à-dire juste un peu au-dessus des capacités de l’enfant).
Ex. : « Qu’est-ce que tu fais ? - Je marche – Tu marches où ? - Sur la poutre – Ah, très bien, tu marches sur la poutre ! »

Elle permet de faire compléter un nom par des adjectifs ou de faire compléter une phrase par les compléments circonstanciels ou les relatives.

La phonologie

En contexte d’immersion, il est inutile de focaliser sur la bonne prononciation. Il est cependant intéressant d’utiliser des jeux, les comptines, les virelangues et les formulettes (on peut introduire des formulettes d’autres langues) pour travailler sur les sonorités.

L’enseignant peut :

1. parler plus lentement qu’à l’accoutumée et en articulant mais sans déformer la musicalité de la langue ;
2. corriger l’élève mais dans certaines situations d’oral uniquement. Il est effectivement plus judicieux de préférer la reprise ou la reformulation correcte (feed-back) ;
3. faire fonctionner les sons proches par paires : tarte/carte, bain/bain, etc.

Il n’est pas par contre pas nécessaire de faire répéter l’enfant, surtout devant les autres.

Le lexique

Il est nécessaire de :

1. permettre l’appropriation du lexique spécifique à chaque espace, dans et hors de la classe, de l’école (le coin-cuisine, le coin-chambre, la cantine, le dortoir, la rue, le square...) ;
   travailler la catégorisation par des activités de tri, de regroupements, d’appariement, de recherche de l’intrus, en pensant toujours à faire verbaliser l’enfant.

La construction d’imagiers pourra permettre l’élaboration de supports de jeux (loto, mémory, kims, jeux de cartes).

La langue scolaire

Pour devenir élève, la langue de communication ne suffit pas. La maitrise de la langue et des compétences scolaires conditionnent la réussite.

Dans cette perspective, il faut veiller à :
 reformuler les consignes, les explications ;

 verbaliser les actes qu’on est en train de faire : j’étale (je mets) la colle derrière l’étoile et après je la colle (je mets) sur le sapin ;

 travailler sur le lexique du matériel et des verbes « scolaires » : peindre / dessiner / colorier, couper / déchirer / déchiqueter, coller / scotcher / agrafer ;

 toujours faire fonctionner le couple article/nom (choisir de préférence les articles indéfinis singuliers pour éviter l’élision et garder l’information sur le genre) ;

 insister sur la catégorisation : c’est une opération que l’on retrouve dans la plupart des opérations cognitives : identifier, déduire, désigner, représenter, abstraire, mémoriser apprendre, etc..
Exemple :
« La cerise est un fruit comme la pomme » (classification végétale) ;
« La cerise est dessert comme les yaourts » (classification culturelle) ;
« La cerise a une queue verte comme le radis ou les haricots verts », « elle est rouge, comme le coquelicot », etc..

 travailler attentivement les concepts (pour les petits on passera par la catégorisation), car ils se construisent en même temps dans la langue première.
Exemple :
Le mot « chien » : c’est un animal à quatre pattes ; il des poils ; il aboie.
Il y a le chien du voisin, celui de la rue, celui de la photo, etc.
Il y a des caniches, des labradors, des bouledogues, etc.

Le concept n’est pas construit s’il est réduit à un seul représentant (ex. chien = caniche).

 ce que l’enfant manipule (regrouper, trier, classer, identifier des intrus) avant de verbaliser.

 aborder le lexique et la catégorisation par pairs ou par groupe (concept). On pourra procéder par comparaison : similitudes, ressemblances, différences et contrastes fonctionnels et perceptifs (dans la série « les meubles » il y a « bureau, table, armoire, commode » : différences, points communs).

 travailler le métalangage : « comment ça s’appelle », « montre-moi », « qu’est-ce que çà veut dire », etc.

La structuration syntaxique passera par des activités ludiques utilisant la répétition (petits jeux structuraux, comptines, dialogues, jeux de rôle …).

En grande section, on peut introduire la comparaison des langues (on entend ou pas la marque du pluriel, longueur d’un mot, d’une phrase, etc.) dans une démarche interculturelle.

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